За те несколько лет работы в школе, общения с учителями, учениками и их родителями я неоднократно задавался похожими вопросами: почему школа для ребят является таким неприятным местом и вызывает у них почти ежедневно столько отрицательных эмоций – скуку, унижение, раздражение, отвращение? И так редко - восторг пережитого открытия, радость от процесса творчества, воодушевление от общения с друзьями и учителями? Почему учителя используют столько насильственных и манипулятивных методов для того, чтобы всеми силами заставить ученика верно воспроизвести преподанный материал, и вести себя “как следует”? Почему так быстро ребята перестают внутренне ценить процесс обучения, и самым важным для них часто становится не сам процесс познания и творчества и даже не владение знаниями и умение их применять, а главным образом, оценка в журнале? Почему ребята, поступив в школу, так быстро начинают бояться сделать неверный шаг, ошибиться, проявить инициативу, креативность, перестают задавать вопросы? Почему в головы учеников запихивается столько разрозненных знаний, большая часть которых в жизни им не пригодится, но не рассказывают о самом главном - как строить свою жизнь так, чтобы прожить её счастливо, с наименьшим количеством бессмысленных страданий, в гармонии с самим собой, другими людьми и природой? А ведь у большинства школьников этих вопросов нет в поле внимания. Это значит, что наша система образования не в состоянии отвечать реальным потребностям каждого ученика как уникальной личности. Ответственность за такое положение дел в школе, конечно, лежит в первую очередь на государственной власти. Государственная система образования с её традиционным способом образования - система крайне устойчивая, инертная и консервативная. Главная причина господства авторитарной, принудительной, безличной, направленной лишь на усвоение знаний, системы образования усматривается, на самом деле, в реальной потребности государства в огромном количестве конформистов, занятых в первую очередь в промышленности и в армии. “Подлинно демократические начинания в сфере образования представляют реальную угрозу социуму, поскольку они альтернативны его пирамиде власти, его авторитарному способу бытия [8,13] ».
Однако ответственность за происходящее в школе вместе с государством в полной мере разделяют проводники его политики в области образования - учителя. Транслируемая ими ценностная ориентация, отношения, которые складываются между ними и их подопечными, методы их воздействия на учеников, способы мотивации к учёбе и подачи материала, - всё это лежит в зоне ответственности учителя. Учитель является активной стороной во взаимодействии с ребятами, которым остаётся только принимать тот тип общения и обучения, который им предлагает их наставник. Поэтому ответственность за то, как будут складываться отношения ученик-учитель и ученик-знание, в наибольшей степени лежит на учителе, особенно, преподающем в начальных классах - на этапе, когда происходит формирование паттерна поведения каждого отдельного ученика в школе.
На базе нашей ЭП реализуется педагогический подход, во многом, являющийся альтернативным методам обучения и воспитания, характерным для традиционной системы образования. Педагоги нашего отдела, имея дело с ребятами 7, 8, 9 классов, уже сталкиваются со сформированным в школе, часто негативным отношением к личности учителя и к процессу обучения в целом. Учитель, как правило, ассоциируется у ребят с морализатором, надсмотрщиком, «бубнилкой», и редко - с заботливым наставником, заслуживающим уважения, способным увлечь интересным рассказом, и не со старшим товарищем, у которого хочется учиться, с которым хотелось бы советоваться и задавать вопросы. Длительный период пребывания в школе формирует у ребят и соответствующее отношение и к знанию, когда книга ассоциируется со скучным учебником, и сама идея о том, что в книгах может быть скрыта значимая и интересная информация, отвечающая на актуальные проблемы, представляется многим подросткам в лучшем случае смешной. И одной из задач педагогов дополнительного образования, на наш взгляд, является изменить эти стереотипы восприятия, доказать ребятам на деле, что на самом деле, возможно находить значимое знание, устанавливать дружеские отношения со старшими и т.д.
В возрасте 12-13 лет подросток выходит на специфический этап своего развития. Большинство психологов согласны с тем, что в этот период подрастающее поколение, как правило, вынуждено решать две серьёзные взаимосвязанные задачи:
Подросток объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослыми права. Прежде всего он часто желает обладать тем же уровнем независимости и самостоятельности, каким обладают взрослые. Выражаясь терминами Альфреда Адлера, унизительное чувство собственной «недостаточности» («неполноценности») толкает подростка к его компенсации, иногда «реальной», когда подросток начинает заниматься собственным развитием. Чаще стремление почувствовать себя «полноценным» выливается в различные формы «псевдокомпенсации» (подробней см. [9]). Одновременно с этим в возрасте 11-12 лет у подростка впервые появляется интерес к своему внутреннему миру, к самопознанию. Подросток начинает анализировать свои переживания, свои черты характера, часто в сравнении с другими, пробует представить себе, каким бы он хотел бы быть. В этом ему не обойтись без помощи своих сверстников и, может быть, отдельных близких взрослых. Таким образом подростковая рефлексия порождает сильнейшую потребность в доверительных, исповедальных контактах с ровесниками, желание быть понятым. Ведь подростку часто кажется, что его переживания совершенно уникальны и до него никто никогда не испытывал такого горя или такой радости. «Счастье - это когда тебя понимают», - вот частый лейтмотив юношеской рефлексии. Возникает потребность в поиске собственной идентичности, - грубо говоря, встают вопросы: «Кто я такой?», «Чем я отличаюсь от остальных?», «С кем общаться?», «На кого и на что ориентироваться в жизни?». Где-то на пути к постижению собственной идентичности подростки часто вступают в конфронтацию с предыдущим поколением взрослых, которому всегда кажется, что оно «лучше знает» и «больше повидало». Дело в том, что познание того, кто я есть, как правило, идёт через познание того, чем я не являюсь. Чтобы утвердить самого себя, свою идентичность, собственную непохожесть, подросток вынужден проводить резкую границу между собой и взрослыми. C этим связаны такие явления, как подростковый максимализм, подростковая категоричность, нетерпимость, нигилизм. Вместе с тем для подростка становится крайне важным чувствовать себя принадлежным к референтной группе, «ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки ориентируется» [4, 154]. Таким образом проявляется потребность в безопасности. Отсюда - свойственная практически всем подросткам стремление к группированию.
Итак, подростковый возраст - это период, когда одновременно с юношеской тенденцией к критическому отношению к правилам и нормам поведения, к ценностям, сложившимся во взрослом мире взглядов на жизнь, также актуализируется потребность в доверительном, дружеском контакте со значимыми людьми. Таким образом в данном возрасте, к сожалению, на очень небольшой период, у подростков сохраняется некоторая открытость воздействию со стороны людей, могущих предложить им ответы на волнующие их вопросы, и пробудить к себе интерес как к авторитетной личности. Весь вопрос в том, кто окажется в этот момент рядом с подростком. Педагоги нашего отдела пытаются привить подросткам здоровую ценностную ориентацию, пробудить стремление к личностному росту, помочь молодым людям избрать конструктивный, плодотворный жизненный путь.
Кроме сказанного выше для работы с подростками крайне важно учитывать следующее обстоятельство. Дело в том, что подростковый возраст - это период полового созревания, иначе он называется пубертатом. Это период когда у подростков начинается повышенная секреция половых гормонов, которая вызывает повышенный интерес ко всему, что связано с сексуальной тематикой. Учение Ухтомского гласит, что главенствующая домината (очаг возбуждения) в коре головного мозга обладает свойством подавлять и поглощать в себя все остальные очаги. «Гормональная буря» способствует формированию мощной сексуальной доминанты и в направленности личности подростка. В результате чего, подросток часто начинает руководствоваться в своём поведении только лишь стремлением к удовольствию. Без наличия серьёзного противовеса потребностей духовно-интеллектуального плана, подросток становится рабом собственных физиологических импульсов. Тело начинает диктовать свою волю разуму. Подросток, ум которого становится слугою тела, обречен в будущем на безрадостное существование и никогда не сможет стать полноценным, здоровым во всех отношениях, Человеком [10].
Так каким же должен быть педагог для того, чтобы содействовать полнокровному развитию подростка? В чём принципиальное отличие подхода к обучению, отличного от подхода, применяемого в обычной школе? К какому образцу поведения стремимся мы, педагоги, участвующие в реализации нашей экспериментальной программы на базе туризма? Идейной и теоретической базой служит гуманистический, человекоцентрированный подход, разработанный известнейшим психологом Карлом Роджерсом (1902-1987) в психотерапии и психологическом консультировании, и распространённый им и на сферу образования.
Осмысленность и интерес. «Истина должно быть не преподана, а пережита”, - писал Генрих Гессе. Великий писатель этими словами указывает нам на то, что знание является только тогда подлинным, когда оно наполняется личностным смыслом для человека. Только тогда знание хорошо запоминается, прочно входит в плоть и кровь личности, когда оно осмысленно, когда оно понятным образом соотносится с практической жизнью и вписывается в целостную картину мира. Согласно идеям знаменитого психолога Виктора Франкла, не всегда осознаваемая проблема обретения смысла как всей жизни, так и любой конкретной ситуации является едва ли не самой главной из стоящих перед человеком. Понимание смысла наделяет человека силой, мужеством, терпением для выполнения даже совершенно неприятной деятельности. Конечно в младших классах школы вопросы смысла не стоят перед детьми, для них “осмысленно” то, что интересно, ярко, увлекательно. Но ощущение скуки, бессмыслицы, и по выражению К. Роджерса, «безнадёжности» у детей в школе начиная уже с 8-го класса обусловлено во многом, тем, что все предметы там подаются формальным языком, разрозненно, без понятной им системы, как правило в абстрактной форме, отвлечённо от повседневной жизни и насущных потребностей ребят. В их головах очень рано складывается впечатление, что школа с её уроками – это одно, а жизнь – это совсем другое, они разорваны в их представлениях так же, как математика, литература и биология между собою. Знания не связаны друг с другом, а, в целом, знания не связаны с жизнью. В этом думается корень многих проблем школы, в том числе, плохой запоминаемости материала, и низкой успеваемости. По убеждению К. Роджерса, существует два полярных типа учения. Первый из них сродни психологическим экспериментам по исследованию мнемических функций психики немецкого психолога конца 19 века Германа Эббингауза (1850-1909), в которых испытуемым предъявлялись для запоминания ряды бессмысленных слогов [5]. Таким образом учёный изучал «чистую» память. При таком подходе «обучение становится бесполезной попыткой выучить материал, лишённый личного смысла. Такой тип учения вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит «от шеи и выше». Оно не вовлекает чувства или личные смыслы; оно ничего не значит для всего человека. В отличие от этого существует значимое, осмысленное, переживаемое учение». Здесь мне на ум приходит пример такого учения, приведённый в одной из телепередач, посвящённых проблемам педагогики. Одна из выступающих рассказывала о том, как происходит обучение в первом классе одной из частный школ. Для того, чтобы научить детей писать, учитель отталкивается от желания детей подарить маме на праздник открытку. Чтобы это сделать, дети хотят научиться не только рисовать, но и писать, а чтобы мама поняла, что они пишут, они хотят научиться писать грамотно, а чтобы маме было приятно читать поздравление, дети учатся писать красиво. Здесь важно, что учение происходит не «из-под палки», не понукается учительским «так надо, а то двойку получишь». Напротив, в научении заинтересованы сами дети, учитель только выполняет роль человека, облегчающего инициативу и личностное взаимодействие учеников или фасилитатора, пользуясь термином К. Роджерса. Поэтому занятие педагогов нашего отдела всегда начинается с объяснения того, зачем нужно знать данный материал, по ходу занятия постоянно приводятся жизненные, литературные, исторические примеры. Завершаются встречи обозначением того, как пройденный материал связан с другими областями знаний, как он вписывается в общую осмысленную систему знаний. Во-вторых, на занятиях нет никаких привычных оценок, всё строится на интересе. На обучающие встречи ребята приходят сами. “Локус оценки» смещается внутрь. Ребятам предлагается оценивать себя самим, а адекватность их самооценок проверяется, что называется, на практике. Лучше всего это происходит в ситуации туристического похода, где сам подросток, его товарищи и руководители, всегда, могут оценить, что реально из себя представляет каждый человек, что он в действительности, умеет и знает. При этом специальными приёмами создаётся атмосфера принятия и безопасности, в которой обратная связь между ребятами или констатация руководителем какого-то незнания или несовершенства у участника, воспринимается не как критика или отвержение, а как стимул для дальнейшего личностного роста.
Партнёрская позиция. Принципиальное значение имеет занимаемая позиция учителя по отношению к своим подопечным, связанное с отношением и к знанию и к самому обучению. Дело в том, что в традиционной школе акцент сделан на «преподавании» как таковом, т.е. роль учителя ограничивается изложением фактом, поддержанием дисциплины в классе и выставление оценок. Это связано, во многом, ещё и с тем, что в традиционной школе образование нацелено на то, что бы учащиеся, главным образом усвоили пресловутую троицу – знания, умения, навыки. Воспитательный аспект образования, к несчастью, сдвинут на задний план. На наш взгляд, гораздо важнее, не «тот безжизненный, стерильный, бесполезный и быстро забываемый хлам, которым забивается голова беспомощного человека, прикованного к стулу кандалами конформизма» [8, 83], а пробуждение в подростке познавательного интереса и нравственное воспитание. Формирование должной ценностной ориентации, должного отношения к природе, другим людям, к знанию, к самому обучению и, шире, к самосовершенствованию, как процессу, который не должен прекращаться никогда. Педагогами нашего отдела слово «учить» понимается скорее в том смысле, который вкладывал в это слово Мартин Хайдеггер: «Учить», значит прежде всего «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создаёт впечатление, что мы собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем получение полезной информации. Учитель идёт впереди своих учеников … в том, что должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учиться. Если отношение между учителем и тем, что он преподаёт, является подлинным, то тогда в нём нет места авторитета всезнания или авторитарному правлению должностного лица» [8, 82]. Такую позицию учителя современные авторы называют партнёрской [1], при которой учитель понимает, что никогда не бывает повода утверждать свою правоту за счёт уничижения другого - он уважает право учеников иметь собственное мнение так же, как своё право оставаться самим собой. Он готов сообщить своим ученикам своё негативное отношение так же как и позитивное, готов огорчаться, гневаться, расстраиваться так же, как веселиться и радоваться… Их поведение не расходиться со словами» (В.Сатир, цит. по [1]) .
Однако в школе учитель очень часто выступает перед классом взграмоздясь на «пьедестал» - власти («я всегда прав»), либо компетентности («я знаю всё»). Позиция на «пьедестале» - это ширма, за которой прячет свою личность учитель. Она может проявляться в различных ролях - «мученика», «приятеля» и т.д. (подробнее смотри [1]). Установление подлинных взаимоотношений с учащимися - это риск, на который идёт редкий учитель. Как правило педагог, приучается думать о себе, как об эксперте, источнике информации, экзаменаторе, призванном «объективно» оценить уровень знаний своих учеников. Хотя на деле учителя часто не являются теми экспертами, которыми представляются, и это знают. Допустив сползание со своего «пьедестала» и обнаружив своё подлинное «Я», учитель будет вынужден признать перед учениками, что на некоторые вопросы он не в состоянии ответить и, таким образом, подвергнуть сомнению собственную компетентность. «Кроме того, установив подлинные отношения с учащимися, он может услышать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о том, что классные занятия им крайне неинтересны, потому что они никак не связаны с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их» [8, 91]. Обращение к аутентичному поведению требовало бы в этой ситуации от учителя коренных изменений в содержании и методах преподавания. Изменения же связаны всегда с большими усилиями, поэтому учителя, как правило, предпочитают скрываться за различными фасадами.
Невозможность установить подлинные (искренние, партнёрские) отношения с учениками есть следствие отсутствия у учителя, во-первых, истинного отношения к знанию и, во-вторых, что не менее важно, ощущения своей самоценности. Самоценность, оно же самоуважение, присутствует у каждого из нас, но в разной степени. «Самоценность – это то, насколько я считаю себя достойным уважения, внимания и любви окружающих, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые я в данный момент демонстрирую» [1, 68]. Это степень глубинного принятия самого себя. Человек с низкой самоценностью, в глубине души не принимает себя, считает себя недостойным, никчёмным, и боится, чтобы об этом узнали другие. Постоянно ждёт насмешки, обмана, унижения, оскорбления со стороны окружающих людей. Поэтому всё время вынужден играть какую-нибудь роль, быть неискренним, кем-то казаться (сильным, компетентным, мудрым) – отсюда многочисленные маски и пьедесталы. Стена недоверия и одиночества делает таких людей неспособными к доверительному общению. Таким людям свойственен постоянный страх – страх того, что их осудят, отвергнут, унизят. Этот страх сковывает и ослепляет человека. Таким людям очень трудно адекватно воспринимать и понимать других людей, осознавать свои мысли и чувства. Для педагога это особенно важно. В личностно-ориентированной педагогике эмоциональная чувствительность к себе и к другим, – необходимый и обязательный инструмент для учителя.
Создание «помогающих отношений». Итак, мы естественным образом подошли к психологическим инструментам личностно-ориентированной педагогики, трём китам «помогающих отношений». В результате своего обширного клинического опыта в психотерапии К. Роджерс пришёл к выводу, что он не может серьёзно помочь своим клиентам, используя интеллектуальное или обучающее воздействие: «Можно объяснить человеку, что он собой представляет, предписать меры, которые поведут его вперёд, дать ему знания о более подходящем образе жизни. Согласно моему опыту, такие методы оказались бесплодными и незначащими. Самое большое, что они могут дать - это временное изменение, которое скоро исчезнет, и индивид ещё более убедится в своей неполноценности [6, 75]». По глубокому убеждению великого психотерапевта изменения в жизни клиента происходят через опыт во взаимоотношениях. То есть, если психотерапевт, психолог или педагог сумеет создать «определённый тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности [там же]». Этот тип отношений Роджерс назвал «помогающими», подчеркнув тем самым, что ролью психолога или педагога является не инструктирование, а сопровождение, помощь и фасилитация («способствование») изменениям. К. Роджерс непросто открыл новую форму эффективной психотерапии, но и считал, что есть все основания полагать, что те же закономерности действуют во всех видах отношений. «…Если родитель при общении с ребёнком создаст такой психологический климат, ребёнок будет более самоуправляемым..., в той степени в какой учитель создаёт эту атмосферу ученик становится более самообучающимся, творческим, дисциплинированным менее беспокойным…» [там же, 79]. Для педагогов нашего отдела первичной задачей является отнюдь не преподавание, не преподнесение знаний, которое было целесообразно лишь в относительно неизменных условиях жизни ещё каких-нибудь сто пятьдесят лет назад. В современных условиях развития науки и цивилизации единственной константой бытия становится постоянное изменение. Если мы хотим помочь подросткам выжить и увеличить их шансы прожить счастливую жизнь в постоянно меняющемся мире, целью нашего обучения является «фасилитация изменения и учения. Образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть» [8, 224]. Под фасилитацией учения, К. Роджерс, понимает содействующий тип обучения, при котором педагог-фасилитатор, занимая партнёрскую позицию, способствует развитию учащегося и может, что самое интересное, и сам научиться жить [там же, 225]. Каковы же качества и установки фасилитатора?
1) Конгруэнтность (подлинность). В основе всего подхода лежит установка фасилитатора на подлинность. Под ней понимается искренность, правдивость в отношениях с самим собой и с другими людьми. Напомним, что в основе партнёрской позиции - в противоположность непартнёрской позиции «на пьедестале» – лежит высокая самоценность. Если человек принимает себя таким какой он есть, то ему незачем скрывать свои подлинные мысли и чувства, кроме как ради того, чтобы не обидеть кого-то. Он не боится быть отвергнутым, потому что в глубине души уверен в том, что заслуживает любви и уважения, и поэтому легко может позволить себе быть искренним и открытым. Иначе это качество Роджерс называет конгруэнтностью. Конгруэнтность в психотерапии – это «совпадение переживания, сознания и общения» [7, 956]. Это соответствие того, что говорит человек, с тем, что он осознаёт и чувствует. Для этого фасилитатор должен тонко разбираться в собственных чувствах и уметь их выражать. (О техниках эмпатии и отражения чувств пойдёт речь ниже). Эта прозрачность чрезвычайно важна для подростка – если он будет уверен в правдивости реакции учителя то, во-первых, это будет служить установлению доверительных и честных отношений с ним, во-вторых, правдивость реакции учителя будет служить для него надёжной обратной связью – подросток, зная реальное отношение фасилитатора, сможет искать эту реальность в себе. Для установления помогающих отношений очень важно, чтобы подросток воспринимал учителя как человека достойного доверия, надёжного и последовательного, в самом глубоком смысле – последовательным в своей правдивости. «… Опыт обнажил то факт, что, если я действую последовательно и однообразно (например, демонстрирую принятие клиента в то время, как я чувствую, что раздражён, или скептически настроен, или испытываю ещё какие-нибудь чувства, несовместимые с принятием) люди достаточно быстро начинают ощущать мою непоследовательность и ненадёжность» [там же,772]. Для фасилитации учения очень важно, чтобы учитель всегда являлся самим собой. Кроме того, когда учитель выражает своё отношение к предмету, который преподаёт, выступает заинтересованным лицом, а не бесстрастным исполнителем роли, не «стерильной трубой, по которой знание перетекает от одного поколения к другому» [8, 226], он легко сумеет «зажечь» ребят, передать им собственный интерес к науке (если таковой имеется – в противном случае ребята врядли заинтересуются материалом), вдохновить их на собственные поиски. Если любознательность ребят была пробуждена, то можно считать, что главную свою задачу учитель выполнил.
2) Принятие. Вторая установка связана с необходимостью создания безопасной, эмоционально тёплой, «обогревающей» обучающей атмосферы для подростков. Для того чтобы начать развиваться, любому человеку необходимо осознать на каком уровне он сейчас находится – т.е. принять себя таким, какой ты есть со всеми плюсами и минусами. Только приняв себя человек может начать двигаться в нужном ему направлении. У подростка необходимо выработать отношение к себе, которое можно было бы описать такой словесной формулой: «Я хороший, я ценный, как личность я уникален, но у меня есть отдельные недостатки и слабости, и я могу стать ещё лучше, сильнее, умнее, красивей и т.д.». Поиск возможностей для любого развития есть проявления заботы о себе. «Цель человека – быть самим собой, а условие достижения этой цели – быть человеком для себя… Характер зрелой и цельной личности, плодотворной и уравновешенной – это источник и основа "добродетели", а "порок" – это самовредительство, равнодушие к своему "Я", и его попрание. Не самоотречение, не себялюбие – а любовь к себе; не отказ от индивидуального – а утверждение своего собственного человеческого "Я"» [11, с.380]. То есть, для того чтобы встать на путь роста, необходимо прежде всего принять и полюбить себя. Чтобы помочь ребёнку это сделать учителю необходимо создать тёплую и достаточно безопасную обстановку принятия и доверия. При этом надо понимать, что учитель может и даже должен ( в соответствии с правилом конгруэнтности) выказывать не только свои положительные чувства, но и своё несогласие или возникшие неприятие каких-то поступков или высказываний детей. Если излишне «пересластить» групповую обстановку, то у ребят могут пропасть стимулы к развитию и появиться успокоенность и обманчивое ощущение собственного совершенства. Необходимо удерживать определённый баланс между принятием и требовательностью. Тем не менее, подросток, когда ему высказывают неодобрение его действий, должен чувствовать, что в целом-то к нему относятся хорошо. Педагогом могут ставиться под сомнение правильность и ценность действий и высказываний подростка, но не его личности в целом! Тогда вероятность того, что у ребёнка возникнут какие-либо комплексы будет существенно ниже. Ярлык «двоечника» или «никуда негодного» не будет мешать ребёнку свободно жить и развиваться. Известно, что Я-концепция и самооценка ребёнка формируется в значительной степени на основе оценочных реакций окружающих взрослых. И не только воспитателей и учителей - всех людей, взаимодействовавших с ним. В каком-то смысле все люди являются «педагогами» для своих окружающих. Основной педагогический закон гласит: «Человек становится для себя тем, чем он являемся для других» [10, 52]. У подростка появиться высокая самоценность и положительный образ себя только при условии соответствующего безусловно-позитивного отношения к его личности со стороны его родителей, в первую очередь. Но и не в последнюю – со стороны его учителей и наставников. Поэтому трудно переоценить значение эмоционально тёплой и безопасной атмосферы для развития ребят.
3) Эмпатическое понимание и слушание. Высшим уровнем квалификации учителя в личностно-ориентированной педагогике считается тот этап его личного и профессионального совершенства, когда в работе с детьми он, во-первых, «реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует. И во-вторых, даёт искреннюю реакцию как вербальную, так и невербальную, как положительную, так и отрицательную, причём отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика» [1, 26-27]. Второе качество отсылает нас к конгруэнтности, о которой мы писали выше. Первое же указанное качество тесно связано с эмпатией - способностью переживать те же чувства, которые переживает ваш собеседник в данный момент. Вероятность успешного учения существенно повышается, если учитель может поставить себя на место подростка, и таким образом понимает его чувства и реакции изнутри. Ещё более сильный педагогический эффект, может наблюдаться в том случае, если педагог не только эмпатически понимает своего ученика, но умеет и донести это понимание до него, с помощью техники отражения чувств - процесса вербальной и невербальной обратной связи о тех чувствах, которые эмпатически испытывает человек, общаясь со своим партнёром [там же, 118]. Эмпатическое слушание необычайно уместно, когда подростку необходимо успокоиться, выговориться, поделиться своими проблемами или, наоборот, успехами, в ситуации, когда он нуждается просто в понимании и принятии. Карл Роджерс в качестве примера приводит разговор Вирджинии Экслайн, тоже известного терапевта, с одним из своих учеников, второклассником. «Семилетний Джей был агрессивен, и неуживчив… Из-за его проделок (без ведома мисс Экслайн) его отвели к директору, и тот его отчитал. Во время самостоятельных занятий Джей вылепил из пластилина фигуру мужчины – очень тщательно, вплоть до шляпы и платка в кармане. «Кто это? – спросила мисс Экслайн. «Не знаю», - ответил Джей. «Наверное, это директор, у него из кармана так же торчит платок». Джей свирепо уставился на куклу. «Да», - сказал он. Потом принялся с ухмылкой откручивать фигурке голову. «Иногда тебе просто хочется оторвать ему голову, ведь правда? Ты на него очень сердит». Джей оторвал кукле одну руку, потом другую, потом смял её кулаком…Теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше», - заметила мисс Экслайн. Джей усмехнулся и принялся восстанавливать куклу мистера Х» [8, 231-232]. Выше уже отмечалась незаменимая роль человеческих отношений «помогающего» типа в деле стимулирования подростка к личностному росту, т.е. к раскрытию потенциала его способностей и развитию его индивидуальных свойств. Когда учитель обладает тонкой эмоциональной чувствительностью, развитой эмпатией, и умеет отразить чувства ребёнка, т.е. разными способами показать ему, что он его понимает «реакция ученика соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это – быть мною, не желая меня анализировать и оценивать. Теперь я могу раскрываться, развиваться и учиться» [там же].
Эмпатическое понимание и слушание является, может быть, самой сложновыполнимой из всех трёх основных фасилитирующих установок. И прежде всего из-за своей большой энергозатратности. Эмпатическое слушание (целью которого является помочь собеседнику) превышает по уровню энергетических затрат простое слушание-понимание на несколько порядков [3, 88]. Но этот психологический инструмент как никакой другой способствует раскрепощению подростка и налаживанию доверительных отношений между ним и педагогом.
Очевидно, что использование личностно-ориентированного подхода для работы с детьми предъявляет серьёзные требования к степени личностного совершенства педагога, к уровню его компетентности в области социальной психологии и владения профессиональными навыками коммуникации. Многие учителя, ознакомившись с этой статьёй или с её источниками могут сказать: «Всё это хорошие слова, но как на деле позволить себе на уроке быть самим собою, проявлять принятие и эмпатию с детьми, которые так и норовят «сесть на шею», дерзят и не проявляют никакой любознательности и заинтересованности в учёбе и т. д. и т. п.»? Тому как воспитать в себе такие качества, как овладеть этим подходом написано немало книг, разработаны программы специальных тренингов. Тем, кто не стесняется учиться, кто не боится усомниться в полноте своей компетентности, всегда открыта дорога к совершенствованию.