В своём фундаментальном труде Ги Лефрансуа «Психология для учителя» делит всё множество подходов к обучению на две основные линии – директивный подход и противоположный ему – конструктивисткий [5, с. 26].
Директивный подход вбирает в себя классические традиционные методы обучения, принятые в большинстве государственных школ нашей страны, и нацеленные главным образом на передачу определённого набора знаний учащимся. Как известно, учитель в этой модели стоит в центре процесса преподавания, а учение заключается в основном в приобретении (зачастую пассивном) знания. Как пишут в своей книге А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, «…в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся» [10, с. 31-32].
Под обозначением «конструктивистский подход» к образованию Лефрансуа объединил всё то, что начиналось в первой трети XX века под флагом «прогрессивного образования». Этот альтернативный подход характеризуется доминированием фигуры ученика, в том смысле, что учащиеся являются активными участниками процесса обучения, они частично или целиком разделяют с учителем, ответственность за форму и содержание учебного процесса.
Также Лефрансуа приводит классификацию Ферстенмахера и Солтиса, которые выделяют организаторскую, терапевтическая и либеральную модели преподавателя [5, с. 26-27]. Эти три модели выделяются на основании той роли, которую занимает учитель и тех целей, которые он преследует. «Учитель- организатор» ставит себя в центре обучения и берёт на себя ответственность за весь учебный процесс. Его главные целями являются передача необходимых навыков и информации. «Учитель-терапевт» выражает гуманистический подход к обучению. Его главными целями являются здоровое и счастливое развитие учеников и пробуждение в них соответствующих личностных установок. Задачей преподавателя, работающего в либеральной модели состоит главным образом в том, чтобы научить учиться и предоставить возможности для учёбы. Содержание обучения предоставляется на усмотрение учащихся.
Нетрудно увидеть сходство этой классификации с классификацией стилей лидерства, предложенной ещё в 30-х годах группой учёных под руководством Курта Левина. Соответственно, в ней выделяются «авторитарный», «демократический» и «попустительский» стили лидерства [1, с. 223]. «Авторитарный» лидер, как и педагог-организатор, сам принимает все решения, определяет деятельность подчинённых и не даёт проявлять им достаточной инициативы. Лидер «попустительского» стиля, как и «педагог-либерал» предоставляет подчинённым полную свободу принимать решения самостоятельно и выполняет лишь административные функции. «Демократический» лидер принимает решения на основе групповой дискуссии, побуждает подчинённых к собственной активности и проявлению инициативы, полностью разделяет ответственность за реализацию предложения с остальными участниками группы.
Эффективность работы группы складывается из двух основных показателей: производительности и удовлетворённости
Как показали практические исследования группы Курта Левина, работа в группе с «демократическим» лидером опережает остальных по показателю удовлетворённости групповой работой. Так самыми высокими были показатель стремления к творчеству, показатель благоприятных отношений с руководителем [14, с. 221]. Это понятно, т.к. «демократический» лидер, так же как и «педагог-терапевт» заботится о благоприятном психологическом климате в группе, что делает участников более раскрепощёнными и способными к проявлению творчества. Однако, показатель производительности в целом был выше в группе с «авторитарным» лидером, чем с «демократическим». Тем не менее, мы считаем, что показатель производительности зависит во многом от характера задачи, которая стоит перед группой. Чётко поставленная задача, требующая большой исполнительской точности, скорее всего, будет эффективнее решаться в группах с «авторитарным» управлением. (Перед группами детей 11-12 лет, с которыми работал Курт Левин, ставилась задача лепить маски из папье-маше. Руководители групп были назначены взрослые люди). В ситуации неопределённости, требующей от каждого участника проявления самостоятельного и вариативного мышления, «авторитарный» стиль вряд ли окажется самым эффективным. Так или иначе, показатель удовлетворённости групповой работой является более стабильным, т.к. он в меньшей степени зависит от характера поставленной задачи. Группы с «попустительским» стилем руководства оказались на последнем месте по обоим показателям. Возможно, это произошло из-за того, что в своих исследованиях Курт Левин работал с детьми младшего возраста. В этом возрасте отсутствие конкретного руководства и недостаток внимания со стороны взрослого руководителя не может привести к высокой производительности и тем более не способствует созданию благоприятной для работы эмоциональной атмосферы. Возможно, в группах более старших ребят ситуация была бы не такой однозначной.
Лефрансуа в главе под названием «Управление в классе» выделяет три модели классного руководства: гуманистическая, демократическая и бихевиоральная. Каждая из них обладает своими достоинствами, недостатками, ограничениями в области применения. По Таблице 1. можно сказать, что каждый из этих трёх подходов могут быть обозначены точками в разных частях единого континуума моделей классного руководства (и руководства вообще), расположенного между полюсами директивности и либеральности.
Как показала многолетняя практика группового руководства педагогов туристского отдела ДДЮТ -1, на наш взгляд, наиболее эффективной является демократическая модель руководства. Можно сказать, что она сочетает в себе достоинства двух крайностей – гуманистическое, уважительное отношение к личности учащегося и конкретные рекомендации о том, как корректировать поведение и мотивацию участников группы.
Таблица 1. Модели классного руководства [3, с. 340]
| Философия Обучения | Теоретическая База |
Причины плохого поведения учеников |
Основные рекомендации |
Сторонники | |
| Наиболее Либеральные модели |
Наименее ограничивающие свободу |
Гуманистическая Теория |
Негативная я- концепция |
Минимальная интервенция учителя; учитель должен создавать поддерживающую обстановку, поощрять самостоятельное развитие учеников |
Карл Роджерс, Майкл Марлэнд |
| Модель, центрированная в основном на учениках ( ученики принимают активное участие в уроке, а учитель руководит) |
Демократическая Теория |
Неприемлемые цели; ошибочное понимание последствий; нелогические предпосылки и выводы |
Учитель должен быть демократичным, а не авторитарным; устанавливает разум- ные ограничения; применяет техники объяснения и логику для определения целей; указывает на логические следствия поведения; использует собрания в классе для установления правил и дискуссий |
Якоб Кунин, Рудольф Дрейкерс |
|
| Наименее либеральная — наиболее директивная модель |
Центрированная в основном на учителе; непосредствен- ное руководство |
Бихевиористская Теория |
Дурному поведению дети учатся; невозможность усвоения приемлемой альтернативы дурного поведения |
Техники изменения поведения, такие как подкрепление, моделирование, наказание |
Б. Ф. Скиннер, Ли Кантер |
Тем не менее, в этой середине – «демократическом» стиле, каждый конкретный педагог склоняется всё-таки больше либо к директивному, либо к недирективному (либеральному) полюсу в зависимости от своих личностных особенностей.
Перед тем как начать рассматривать отдельные модели руководства, важно отметить, что выбор того или иного полюсу естественным образом обусловлен системой ценностей каждого конкретного педагога. Вопрос о ценностях в образовании и воспитании остро поставлен знаменитым психологом, основателем гуманистического направления Абрахамом Маслоу. Маслоу считает, что самыми значительными проблемами современного мира являются две проблемы - проблема появления хорошего человека и проблема создания хорошего общества [8, с. 32]. Ответ на первый вопрос имеет самое непосредственное отношение к целям системы дополнительного образования и каждого педагога в отдельности. Что значит «хороший» человек? Какому основному критерию должен отвечать «хороший» человек? Может быть нам важно чтобы «хороший» человек был хорошо приспособленным к социальной среде, хорошо социализированным, т.е. хорошо усвоившим нормы и представления социума и умело следующим им, умеющим преследовать свои собственные интересы, не ущемляя интересы других людей? Тогда нам в большей степени подойдёт директивная методология обучения, нам больше подойдёт бихевиористская концепция, основатель которой Джон Уотсон говорил о том, что любой ребёнок может стать тем, кем пожелают его сделать, при условии организации соответствующей воспитательной среды. Маслоу же утверждал, что он отказывается принять хорошо адаптированного индивида за образец психического здоровья. Человек как биологический вид может приспособиться выживать в самых «нечеловеческих» условиях. Хорошо приспособиться можно и к жизни в одиночной камере, и в колонии строгого режима. Но всегда будет возникать вопрос, а является ли данный хорошо приспособившийся индивид Человеком в полном смысле этого слова? Отличается ли он от животного, удовлетворяющего свои витальные потребности, и не испытывающего жажды в удовлетворении высших потребностей - в познании, творчестве, искреннем общении и т.д.? Можно ли назвать, выражаясь словами Джеймса Бьюдженталя, этого человека «живым», т.е. «открытым всему многообразию внутренней жизни». Может ли он «действительно реализовать всё это многообразие и даже по-настоящему почувствовать и выразить свою целостность»? [3, c. 25].
Основной целью поддерживаемого нами в основных тезисах гуманистического подхода к воспитанию состоит в том, чтобы усилить в ребятах то, что великий гуманист Эрих Фромм называл «любовью к жизни» [17, с. 268] , в широком смысле этого слова, в противовес «любви к смерти» или «любви к неживому» . «Любовь к жизни» или «биофилия», выражается в стремление быть более живым. Это стремление реализуется человеком на пути личностного роста, т.е. бесконечного пути физического, морального и духовного совершенствования, плодотворной реализации своих уникальных способностей. «Биофилии» противостоит «некрофилия», стремлению быть более живым (а значит постоянно меняющимся, растущим) противостоит стремление быть определённым («смерть - единственное, что определено в жизни» [17, с. 274]), личностный рост, по определению связанный с напряжением и усилиями, противостоит личностной стагнации, стремлению к безопасности, комфорту, удовольствиям. Эти две линии, две противоположных системы ценностей всегда были, есть и будут в состоянии противоборства. К сожалению, в последнее время, в нашей стране всё больше получает распространение «мёртвая» система ценностей. Доказательству этого суждения можно посвятить отдельную статью, посвящённую анализу динамики хотя бы только демографических показателей России за последнее десятилетие. Поэтому первейшей задачей социально активной части населения, и особенно педагогов дополнительного образования, является противостояние отрицательной тенденции скатывания общества в сторону полюса «отрицания жизни», которая давно уже проявляется в растущем нравственном и физическом нездоровье нации.
Вот что писал великий Абрахам Маслоу уже более тридцати пяти лет назад:
«Если мы поставим перед образованием цель, главную конечную цель, и назовём её самоактуализацией, тогда образование поможет человеку преодолеть навязываемые ему культурой общества и страны предубеждения… Вопрос мне представляется чисто техническим: как воодушевить людей стать выше ограниченности, навязанной им культурой общества? Как в маленьком ребёнке пробудить братское чувство ко всем живущим на земле и к человечеству в целом? ... Можно сказать, что школа должна помочь ребёнку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью. Однако сегодня в школах предпочитают не упоминать о ценностях» [8, c. 196-197].
Таким образом, основной задачей гуманистического подхода к воспитанию будет являться стимулирование личностного роста ребят. Понятие личностного роста стало в последнее время чрезвычайно расхожим в психолого-педагогической литературе. Но часто, как справедливо отмечает С.Л. Братченко [2, 13], понятию «личностный рост» придаётся совсем другое значение, нежели то, которое ему придавал изначально Карл Роджерс. «Итак, личностный рост – это:
Все перечисленные вещи хороши, но всех их объединяет то, что они исходят из внешних по отношению к личности критериев. Все эти по-своему конструктивные направления изменения, так или иначе, что-то навязывают личности. Сущность же личностного роста заключается не в навязывании каких-то «благих» вещей, а в раскрытии уникального потенциала каждой отдельной личности, в самоактуализации, в обретении собственной индивидуальности, в высвобождении собственного творческого потенциала.
Подход Карла Роджерса к обучению и классному руководству известен отечественному читателю по переводу последнего издания книги «Свобода учиться» (2002), дополненному последователем Роджерса Джеромом Фрейбергом.
Ниже мы приведём собственную трактовку концепции Роджерса, в попытке дать реалистические ответы на следующие вопросы. Каким же должен быть педагог для того, чтобы содействовать полнокровному развитию подростка? В чём принципиальное отличие данного подхода к обучению, отличного от подхода, применяемого в обычной школе? К какому образцу поведения стремимся мы, педагоги, участвующие в реализации нашей экспериментальной программы на базе туристской деятельности?
1. Осмысленность и интерес. «Истина должно быть не преподана, а пережита”, - писал Герман Гессе. Великий писатель этими словами указывает нам на то, что знание является только тогда подлинным, когда оно наполняется личностным смыслом для человека. Только тогда знание хорошо запоминается, прочно входит в плоть и кровь личности, когда оно осмысленно, когда оно понятным образом соотносится с практической жизнью и вписывается в целостную картину мира. Согласно идеям знаменитого психолога Виктора Франкла, не всегда осознаваемая проблема обретения смысла как всей жизни, так и любой конкретной ситуации, является едва ли не самой главной из стоящих перед человеком. Понимание смысла наделяет человека силой, мужеством, терпением для выполнения даже совершенно неприятной деятельности. Конечно, в младших классах школы вопросы смысла не стоят перед детьми, для них “осмысленно” то, что интересно, ярко, увлекательно. Но ощущение скуки, бессмыслицы, и по выражению К. Роджерса, «безнадёжности» у детей в школе начиная уже с 8-го класса обусловлено во многом, тем, что большинство предметов там подаются формальным языком, разрозненно, без понятной им системы, часто в абстрактной форме, отвлечённо от повседневной жизни и насущных потребностей ребят. В их головах очень рано складывается впечатление, что школа с её уроками – это одно, а жизнь – это совсем другое, они разорваны в их представлениях так же, как математика, литература и биология между собою. Знания не связаны друг с другом, а, в целом, знания не связаны с жизнью. В этом думается корень многих проблем школы, в том числе, плохой запоминаемости материала, и низкой успеваемости. По убеждению К. Роджерса, существует два полярных типа учения. Первый из них сродни психологическим экспериментам по исследованию мнемических функций психики немецкого психолога конца 19 века Германа Эббингауза (1850-1909), в которых испытуемым предъявлялись для запоминания ряды бессмысленных слогов [9, с 120]. Таким образом учёный изучал «чистую» память. При таком подходе «обучение становится бесполезной попыткой выучить материал, лишённый личного смысла. Такой тип учения вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит «от шеи и выше». Оно не вовлекает чувства или личные смыслы; оно ничего не значит для всего человека. В отличие от этого существует значимое, осмысленное, переживаемое учение» [13, с. 83-84]. Здесь уместно упомянуть пример такого учения, приведённый в одной из телепередач, посвящённых проблемам педагогики. Одна из выступающих рассказывала о том, как происходит обучение в первом классе одной из частный школ. Для того, чтобы научить детей писать, учитель отталкивается от желания детей подарить маме на праздник открытку. Чтобы это сделать, дети хотят научиться не только рисовать, но и писать, а чтобы мама поняла, что они пишут, они хотят научиться писать грамотно, а чтобы маме было приятно читать поздравление, дети учатся писать красиво. Здесь важно, что учение происходит не «из-под палки», не понукается учительским «так надо, а то двойку получишь». Напротив, в научении заинтересованы сами дети, учитель только выполняет роль человека, облегчающего реализацию инициативы учеников, роль фасилитатора, пользуясь термином К. Роджерса. Поэтому занятие педагогов нашего отдела всегда начинается с объяснения того, зачем нужно знать данный материал, часто приводятся жизненные, литературные, исторические примеры. По ходу занятий неоднократно обозначается то, как обсуждаемый материал связан с другими областями знаний и жизненной практикой. Во-вторых, на занятиях нет никаких привычных оценок, всё строится на интересе. На обучающие встречи ребята приходят сами. “Локус оценки» смещается внутрь. Ребятам предлагается оценивать себя самим, а адекватность их самооценок проверяется, что называется, на практике. Лучше всего это происходит в ситуации туристического похода, где сам подросток, его товарищи и руководители, всегда, могут оценить, что реально из себя представляет каждый человек, что он в действительности, умеет и знает. При этом специальными приёмами создаётся атмосфера принятия и безопасности, в которой обратная связь между ребятами или констатация руководителем какого-то незнания или несовершенства у участника, воспринимается не как критика или отвержение, а как стимул для дальнейшего личностного роста.
2. Партнёрская позиция. Принципиальное значение
имеет занимаемая позиция учителя по отношению к своим подопечным, связанное
с отношением и к знанию и к самому обучению. Дело в том, что в традиционной
школе акцент сделан на «преподавании» как таковом, т.е. роль учителя ограничивается
изложением фактом, поддержанием дисциплины в классе и выставление оценок. Это
связано, во многом, ещё и с тем, что в традиционной школе образование нацелено
на то, что бы учащиеся, главным образом усвоили пресловутую троицу – знания,
умения, навыки. Воспитательный аспект образования, к несчастью, сдвинут на задний
план. На наш взгляд, гораздо важнее, не «тот безжизненный, стерильный, бесполезный
и быстро забываемый хлам, которым забивается голова беспомощного человека, прикованного
к стулу кандалами конформизма» [13, с. 83], а пробуждение в подростке познавательного
интереса и нравственного самосознания. Бережного, уважительного, ценностного
отношения к природе, другим людям, к знанию, к самому обучению и, шире, к самосовершенствованию,
как к процессу, который не должен прекращаться никогда. Педагогами нашего отдела
слово «учить» понимается скорее в том смысле, который вкладывал в это слово
Мартин Хайдеггер: «Учить», значит прежде всего «позволять учиться». В действительности
настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создаёт
впечатление, что мы собственно, ничему у него не научились, если под «учением»
мы подразумеваем получение полезной информации. Учитель идёт впереди своих учеников
… в том, что должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять
им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики.
Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учиться. Если
отношение между учителем и тем, что он преподаёт, является подлинным, то тогда
в нём нет места авторитета всезнания или авторитарному правлению должностного
лица» [13, 82]. Такую позицию учителя современные авторы называют партнёрской
[6], при которой учитель понимает, что никогда не бывает повода утверждать свою
правоту за счёт уничижения другого - он уважает право учеников иметь собственное
мнение так же, как своё право оставаться самим собой. Он готов сообщить своим
ученикам своё негативное отношение так же как и позитивное, готов огорчаться,
гневаться, расстраиваться так же, как веселиться и радоваться… Их поведение
не расходиться со словами» (В.Сатир, цит. по [6]) .
Однако в школе учитель очень часто выступает перед классом взграмоздясь на «пьедестал»
- власти («я всегда прав»), либо компетентности («я знаю всё»). Позиция на «пьедестале»
- это ширма, за которой прячет свою личность учитель. Она может проявляться
в различных ролях - «мученика», «приятеля» и т.д. (подробнее смотри [6]). Установление
подлинных взаимоотношений с учащимися - это риск, на который идёт редкий учитель.
Как правило, педагог, приучается думать о себе, как об эксперте, источнике информации,
экзаменаторе, призванном «объективно» оценить уровень знаний своих учеников.
Хотя на деле учителя часто не являются теми экспертами, которыми представляются,
и это знают. Допустив сползание со своего «пьедестала» и обнаружив своё подлинное
«Я», учитель будет вынужден признать перед учениками, что на некоторые вопросы
он не в состоянии ответить и, таким образом, подвергнуть сомнению собственную
компетентность. «Кроме того, установив подлинные отношения с учащимися, он может
услышать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о
том, что классные занятия им крайне неинтересны, потому что они никак не связаны
с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их» [13, 91]. Обращение
к аутентичному поведению требовало бы в этой ситуации от учителя коренных изменений
в содержании и методах преподавания. Изменения же связаны всегда с большими
усилиями, поэтому учителя, как правило, предпочитают скрываться за различными
фасадами.
Невозможность установить подлинные (искренние, партнёрские) отношения с учениками есть следствие отсутствия у учителя, во-первых, истинного отношения к знанию и, во-вторых, что не менее важно, ощущения своей самоценности. Самоценность, оно же самоуважение, присутствует у каждого из нас, но в разной степени. «Самоценность – это то, насколько я считаю себя достойным уважения, внимания и любви окружающих, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые я в данный момент демонстрирую» [6, 68]. Это степень глубинного принятия самого себя. Человек с низкой самоценностью, в глубине души не принимает себя, считает себя недостойным, никчёмным, и боится, чтобы об этом узнали другие. Постоянно ждёт насмешки, обмана, унижения, оскорбления со стороны окружающих людей. Поэтому всё время вынужден играть какую-нибудь роль, быть неискренним, кем-то казаться (сильным, компетентным, мудрым) – отсюда многочисленные маски и пьедесталы. Стена недоверия и одиночества делает таких людей неспособными к доверительному общению. Таким людям свойственен постоянный страх – страх того, что их осудят, отвергнут, унизят. Этот страх сковывает и ослепляет человека. Таким людям очень трудно адекватно воспринимать и понимать других людей, осознавать свои мысли и чувства. Для педагога это особенно важно. В личностно-ориентированной педагогике эмоциональная чувствительность к себе и к другим, – необходимый и обязательный инструмент для учителя.
3. Создание «помогающих отношений». Итак, мы естественным образом подошли к психологическим инструментам личностно-ориентированной педагогики, трём китам «помогающих отношений». В результате своего обширного клинического опыта в психотерапии К. Роджерс пришёл к выводу, что он не может серьёзно помочь своим клиентам, используя интеллектуальное или обучающее воздействие: «Можно объяснить человеку, что он собой представляет, предписать меры, которые поведут его вперёд, дать ему знания о более подходящем образе жизни. Согласно моему опыту, такие методы оказались бесплодными и незначащими. Самое большое, что они могут дать - это временное изменение, которое скоро исчезнет, и индивид ещё более убедится в своей неполноценности [11, 75]». По глубокому убеждению великого психотерапевта изменения в жизни клиента происходят через опыт во взаимоотношениях. То есть, если психотерапевт, психолог или педагог сумеет создать «определённый тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности [там же]». Этот тип отношений Роджерс назвал «помогающими», подчеркнув тем самым, что ролью психолога или педагога является не инструктирование, а сопровождение, помощь и фасилитация («способствование») изменениям. К. Роджерс непросто открыл новую форму эффективной психотерапии, но и считал, что есть все основания полагать, что те же закономерности действуют во всех видах отношений. «…Если родитель при общении с ребёнком создаст такой психологический климат, ребёнок будет более самоуправляемым..., в той степени в какой учитель создаёт эту атмосферу ученик становится более самообучающимся, творческим, дисциплинированным менее беспокойным…» [там же, с. 79]. Для педагогов нашего отдела первичной задачей является отнюдь не преподавание, не преподнесение знаний, которое было целесообразно лишь в относительно неизменных условиях жизни ещё каких-нибудь сто пятьдесят лет назад. В современных условиях развития науки и цивилизации единственной константой бытия становится постоянное изменение. Если мы хотим помочь подросткам выжить и увеличить их шансы прожить счастливую жизнь в постоянно меняющемся мире, целью нашего обучения является «фасилитация изменения и учения. Образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть» [13, 224]. Под фасилитацией учения, К. Роджерс, понимает содействующий тип обучения, при котором педагог-фасилитатор, занимая партнёрскую позицию, способствует развитию учащегося и может, что самое интересное, и сам научиться жить [13, с. 225]. Каковы же качества и установки фасилитатора?
1) Конгруэнтность (подлинность). В основе всего подхода лежит установка фасилитатора на подлинность. Под ней понимается искренность, правдивость в отношениях с самим собой и с другими людьми. Напомним, что в основе партнёрской позиции - в противоположность непартнёрской позиции «на пьедестале» – лежит высокая самоценность. Если человек принимает себя таким какой он есть, то ему незачем скрывать свои подлинные мысли и чувства, кроме как ради того, чтобы не обидеть кого-то. Он не боится быть отвергнутым, потому что в глубине души уверен в том, что заслуживает любви и уважения, и поэтому легко может позволить себе быть искренним и открытым. Иначе это качество Роджерс называет конгруэнтностью. Конгруэнтность в психотерапии – это «совпадение переживания, сознания и общения» [12, с. 956]. Это соответствие того, что говорит человек, с тем, что он осознаёт и чувствует. Для этого фасилитатор должен тонко разбираться в собственных чувствах и уметь их выражать. Эта прозрачность чрезвычайно важна для подростка – если он будет уверен в правдивости реакции учителя то, во-первых, это будет служить установлению доверительных и честных отношений с ним, во-вторых, правдивость реакции учителя будет служить для него надёжной обратной связью – подросток, зная реальное отношение фасилитатора, сможет искать эту реальность в себе. Для установления помогающих отношений очень важно, чтобы подросток воспринимал учителя как человека достойного доверия, надёжного и последовательного, в самом глубоком смысле – последовательным в своей правдивости. «… Опыт обнажил то факт, что, если я действую последовательно и однообразно (например, демонстрирую принятие клиента в то время, как я чувствую, что раздражён, или скептически настроен, или испытываю ещё какие-нибудь чувства, несовместимые с принятием) люди достаточно быстро начинают ощущать мою непоследовательность и ненадёжность» [там же, с. 772]. Для фасилитации учения очень важно, чтобы учитель всегда являлся самим собой. Кроме того, когда учитель выражает своё отношение к предмету, который преподаёт, выступает заинтересованным лицом, а не бесстрастным исполнителем роли, не «стерильной трубой, по которой знание перетекает от одного поколения к другому» [13, с. 226], он легко сумеет «зажечь» ребят, передать им собственный интерес к науке (если таковой имеется – в противном случае ребята вряд ли заинтересуются материалом), вдохновить их на собственные поиски. Если любознательность ребят была пробуждена, то можно считать, что главную свою задачу учитель выполнил.
2) Принятие. Вторая установка связана с необходимостью создания безопасной, эмоционально тёплой, «обогревающей» обучающей атмосферы для подростков. Для того чтобы начать развиваться, любому человеку необходимо осознать на каком уровне он сейчас находится – т.е. принять себя таким, какой ты есть со всеми плюсами и минусами. Только приняв себя, человек может начать двигаться в нужном ему направлении. У подростка необходимо выработать отношение к себе, которое можно было бы описать такой словесной формулой: «Я хороший, я ценный, как личность я уникален, но у меня есть отдельные недостатки и слабости, и я могу стать ещё лучше, сильнее, умнее, красивей и т.д.». Поиск возможностей для любого развития есть проявления заботы о себе. «Цель человека – быть самим собой, а условие достижения этой цели – быть человеком для себя… Характер зрелой и цельной личности, плодотворной и уравновешенной – это источник и основа "добродетели", а "порок" – это самовредительство, равнодушие к своему "Я", и его попрание. Не самоотречение, не себялюбие – а любовь к себе; не отказ от индивидуального – а утверждение своего собственного человеческого "Я"» [16, с.380]. То есть, для того чтобы встать на путь роста, необходимо прежде всего принять и полюбить себя. Чтобы помочь ребёнку это сделать учителю необходимо создать тёплую и достаточно безопасную обстановку принятия и доверия. При этом надо понимать, что учитель может и даже должен (в соответствии с правилом конгруэнтности) выказывать не только свои положительные чувства, но и своё несогласие или возникшие неприятие каких-то поступков или высказываний детей. Если излишне «пересластить» групповую обстановку, то у ребят могут пропасть стимулы к развитию и появиться успокоенность и обманчивое ощущение собственного совершенства. Необходимо удерживать определённый баланс между принятием и требовательностью. Тем не менее, подросток, когда ему высказывают неодобрение его действий, должен чувствовать, что в целом-то к нему относятся хорошо. Педагогом могут ставиться под сомнение правильность и ценность действий и высказываний подростка, но не его личности в целом! Тогда вероятность того, что у ребёнка возникнут какие-либо комплексы будет существенно ниже. Ярлык «двоечника» или «никуда негодного» не будет мешать ребёнку свободно жить и развиваться. Известно, что Я-концепция и самооценка ребёнка формируется в значительной степени на основе оценочных реакций окружающих взрослых. И не только воспитателей и учителей - всех людей, взаимодействовавших с ним. В каком-то смысле все люди являются «педагогами» для своих окружающих. Основной педагогический закон гласит: «Человек становится для себя тем, чем он являемся для других» [15, 52]. У подростка появиться высокая самоценность и положительный образ себя только при условии соответствующего безусловно-позитивного отношения к его личности со стороны его родителей, в первую очередь. Но и не в последнюю – со стороны его учителей и наставников. Поэтому трудно переоценить значение эмоционально тёплой и безопасной атмосферы для развития ребят.
3) Эмпатическое понимание и слушание. Высшим уровнем квалификации учителя в личностно-ориентированной педагогике считается тот этап его личного и профессионального совершенства, когда в работе с детьми он, во-первых, «реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует. И во-вторых, даёт искреннюю реакцию как вербальную, так и невербальную, как положительную, так и отрицательную, причём отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика» [6, 26-27]. Второе качество отсылает нас к конгруэнтности, о которой мы писали выше. Первое же указанное качество тесно связано с эмпатией - способностью переживать те же чувства, которые переживает ваш собеседник в данный момент. Вероятность успешного учения существенно повышается, если учитель может поставить себя на место подростка, и таким образом понимает его чувства и реакции изнутри. Ещё более сильный педагогический эффект, может наблюдаться в том случае, если педагог не только эмпатически понимает своего ученика, но умеет и донести это понимание до него, с помощью техники отражения чувств - процесса вербальной и невербальной обратной связи о тех чувствах, которые эмпатически испытывает человек, общаясь со своим партнёром [там же, 118]. Эмпатическое слушание необычайно уместно, когда подростку необходимо успокоиться, выговориться, поделиться своими проблемами или, наоборот, успехами, в ситуации, когда он нуждается просто в понимании и принятии. Карл Роджерс в качестве примера приводит разговор Вирджинии Экслайн, тоже известного терапевта, с одним из своих учеников, второклассником. «Семилетний Джей был агрессивен, и неуживчив… Из-за его проделок (без ведома мисс Экслайн) его отвели к директору, и тот его отчитал. Во время самостоятельных занятий Джей вылепил из пластилина фигуру мужчины – очень тщательно, вплоть до шляпы и платка в кармане. «Кто это? – спросила мисс Экслайн. «Не знаю», - ответил Джей. «Наверное, это директор, у него из кармана так же торчит платок». Джей свирепо уставился на куклу. «Да», - сказал он. Потом принялся с ухмылкой откручивать фигурке голову. «Иногда тебе просто хочется оторвать ему голову, ведь правда? Ты на него очень сердит». Джей оторвал кукле одну руку, потом другую, потом смял её кулаком…Теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше», - заметила мисс Экслайн. Джей усмехнулся и принялся восстанавливать куклу мистера Х» [13, 231-232]. Выше уже отмечалась незаменимая роль человеческих отношений «помогающего» типа в деле стимулирования подростка к личностному росту, т.е. к раскрытию потенциала его способностей и развитию его индивидуальных свойств. Когда учитель обладает тонкой эмоциональной чувствительностью, развитой эмпатией, и умеет отразить чувства ребёнка, т.е. разными способами показать ему, что он его понимает «реакция ученика соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это – быть мною, не желая меня анализировать и оценивать. Теперь я могу раскрываться, развиваться и учиться» [там же].
Эмпатическое понимание и слушание является, может быть, самой сложновыполнимой из всех трёх основных фасилитирующих установок. И прежде всего из-за своей большой энергозатратности. Эмпатическое слушание (целью которого является помочь собеседнику) превышает по уровню энергетических затрат простое слушание-понимание на несколько порядков [7, с. 88]. Но этот психологический инструмент как никакой другой способствует раскрепощению подростка и налаживанию доверительных отношений между ним и педагогом.
Можно согласиться с Лефрансуа в том, что в своих книгах Роджерс скорее описывает принципы, по которым необходимо осуществлять обучение, но мало даёт конкретных рекомендаций о том, с помощью каких методов должен реализовываться гуманистический подход.
Майкл Марленд [5, с. 339-341] дополняет гуманистическую модель обучения советами более практического свойства.
1. Любовь к детям. Самое важное, что должно присутствовать в учителе – это действительная любовь к детям, которую не сыграешь и не подделаешь. Естественно это не означат вседозволенность и потакание капризам детей, нет. Любящий детей преподаватель может иногда всерьез рассердиться, проявить в каких-то вопросах жёсткость (см. пункт «конгруэнтность»). Дело не в этом. Как показывает практика истинная любовь к детям передаётся часто на невербальном уровне взаимодействия. Любящий учитель должен проявлять неподдельные заботу и интерес к ребятам, знать и обращаться ко всем из них по именам, стараться больше узнать об их трудностях, успехах, индивидуальных особенностях.
2. Установление правил. Учитель или руководитель должен каким-то образом обозначить нормы и правила, нарушение которых не поощряется. В этих правилах ребята должны найти для себя необходимую опору для того, чтобы вести себя уверенно. Естественно редко педагог выдаёт ребятам список того, что делать можно, а чего нельзя. Обычно ребята узнают правила тогда, когда они их нарушают. Тем не менее, говорит Марленд, учителю бывает полезно в начале занятий сообщить ребятам о некоторых нормах, которых он считает нужным придерживаться. Правила поведения ребят не должны быть раз и навсегда зафиксированными и абсолютными, учитель должен уметь применять правила гибко в зависимости от ситуации.
3. Законная похвала. Марленд как представитель гуманистического направления является сторонником положительного подкрепления в обучении. Похвала по его справедливому мнению является одним из самых сильных инструментов учителя. Часто используемый на уроках в школе тип подкрепления - наказание, противоположный похвале, на самом деле имеет больше недостатков, чем достоинств. Наказание редко демонстрирует желаемое поведение, а просто привлекает внимание к нежелательному; практически всегда сопровождается сильными отрицательными эмоциями, которые в последствии ассоциируются с личностью «мучителя», а не с тем, за что наказывают; при наказании нежелательное действие прекращается, как правило, только на время, но не забывается. Кроме всего этого наказания часто просто не действенны. Известно, что как раз у жестоко наказывающих родителей, дети больше склонны проявлять агрессивность [5, с .108]. Марленд говорит о том, что учитель должен так организовать ситуацию в классе, чтобы часто, но оправданно открыто использовать похвалу. А критические замечания стоит высказывать ученику наедине. На наш взгляд, кроме похвалы в уместных ситуациях стоит использовать и более тонкий, знак внимания – «поддержку» [6]. Отличительными свойствами «поддержки» являются безоценочность и опора на сильные стороны человека. Часто происходит так, что похвала возвышает одного ученика за счёт принижения остальных. В акцентированной похвале содержится сравнение человека не со своими возможностями, а с возможностями других людей. Сравнение – это некоторая оценка, которая волей неволей заставляет ребёнка почувствовать дистанцию с другими ребятами и внушает тревогу за то, как к нему отнесутся, если в следующий раз он проявит себя не на высоте. Марленд указывает также на то, что как и похвала, так и критика должна производиться по конкретному поводу, а не вообще, типа замечаний «будь более дисциплинированным» или «веди себя хорошо».
4. Юмор на уроке. Юмор является чрезвычайно эффективным инструментом регуляции эмоционального состояния ребят. Юмор повышает настроение, стимулирует внимание, учит смотреть на ситуацию и самого себя со стороны. Мудрый учитель может эффективно справиться с конфликтными или нежелательными ситуациями в классе, спонтанно реагируя на проказы и шалости ребят уместной шуткой.
5. Создание атмосферы, благоприятной для обучения. Прежде всего, о наличие такой атмосферы в группе можно судить по тому насколько у ребят присутствует ощущение психологической безопасности. Обстановка принятия и теплоты способствует тому, чтобы ребята не боялись сделать ошибку, проявить собственную активность.
Как отмечалось выше, наша практика показывает, что гуманистический подход к воспитанию ребят хорошо дополняется методами, относящимися по классификации Лефрансуа к «демократической» модели руководства. И гуманистическая и демократическая модели основаны на уважительном отношении к индивидуальности и правам учащихся. Обе эти модели «идут» от ученика. В тоже время отличие этого подхода «демократического» подхода состоит в том, что учитель, выражаясь языком психотерапии, использует более мощные интервенции по отношению к ученику. Проще говоря, если в «гуманистической» модели учитель должен лишь создавать поддерживающую обстановку и содействовать самостоятельному развитию ученика, то «демократическая» модель подразумевает большую степень вмешательства учителя в направление учебно-воспитательного процесса. От педагогов ожидается, что они разумно ограничат поведение своих подопечных, будут использовать логические доводы для определения правил и целей поведения и определят, что ожидает того, кто нарушит эти правила.
Прежде чем перейти к описанию собственно демократической модели классного руководства, думается уместным рассказать об уровнях межличностного давления, обозначающих степень глубины интервенций, используемых педагогом во взаимодействии с учениками. Ясно, что в сфере дополнительного образования в силу большего воспитательного акцента межличностное общение между педагогом и его воспитанниками играет гораздо более важную роль, чем в сфере основного образования. Отношения педагога дополнительного образования и его воспитанников в определённом смысле чрезвычайно похожи на отношения психотерапевта и клиента. Механика человеческих отношений, механика взаимовлияния лучше всего разработана в сфере психотерапии и психологического консультирования. Среди множества психотерапевтических концепций нам в большой степени импонирует подход Джеймса Бьюдженталя, человека существенно преобразившего роджерианский клиентоцентрированный метод. Цели и задачи нашей педагогической деятельности во многом созвучны теории и практике так называемой «жизнеизменяющей психотерапии». Так неформально называет свой метод психотерапии Джеймс Бьюдженталь, знаменитый психолог, психотерапевт, первый президент Ассоциации гуманистической психологии. На Бьюдженталя сильнейшим образом повлияли идеи Карла Роджерса и разработанная им концепция недирективного подхода в психотерапии, однако он существенно дополнил его метод, так как собственная клиническая практика убедила Бьюдженталя в том, что «некоторые пациенты требуют иных психотерапевтических средств» [4, с. 95]. Роджерианский подход предполагает безоценочность и безусловное принятии клиента, центрированность на клиенте. Катализатором положительных личностных изменений, с точки зрения Роджерса, является глубокое уважение к пациенту и вера в его глубинную положительную природу. Однако в деле воспитания подростков, тем более, когда в нашем случае педагог пытается подвергнуть сомнению устоявшуюся в сознании подростка расхожую систему ценностей и само собой разумеющихся норм жизни в социуме, создать условия для того, чтобы ребята сами захотели узнать о том, каким образом, возможно реализовать здоровый и плодотворный вариант жизни, необходимо чтобы педагог занимал достаточно активную и даже наступательную позицию. Бьюдженталь вводит понятие межличностного давления [там же, с.75], под которым понимает степень того, насколько терапевт/педагог пытается повлиять на то, что клиент/ученик будет, чувствовать, говорить или делать в результате беседы. Межличностное давление обладает широким спектром проявлений или иначе, оно представимо в виде клавиатуры с несколькими, а именно четырьмя октавами [там же, c. 77]. В первой октаве терапевт в основном слушает. Вторая октава организуется вокруг попыток руководить, третья включает инструктирование, и наиболее интенсивно давление в той четверти, где терапевт требует от пациента каких-то изменений.
На наш взгляд «демократический» подход в воспитании отличается от «гуманистического» тем, что при сохранении уважительного и заботливого отношения к личности клиента/ученика, кроме слушания и руководства, используются и более сильные методы влияния, такие как инструктирование и в некоторых случаях даже требование. Далее мы приведём краткое описание всех четырёх октав межличностного давления, содержащиеся в книге Джемса Бьюдженталя «Искусство психотерапевта».
Функция: расположить к себе, побудить говорить
Примеры: получение деталей переживаний.
Техники: молчание, пассивное и активное слушание, подведение итога, побуждение говорить, открытые вопросы
Функция: дать направление и поддержку рассказу пациента, удержать его в «колее»
Примеры: Исследование понимания пациентом ситуации, отношений или проблемы, выявит иные аспекты ситуации.
Техники: «выбор части» - терапевт выбирает из того, что говорит пациент, один из аспектов, требующий дальнейшей проработки; фактическое информирование; равноценные альтернативы; предложение тем и мягко сфокусированные вопросы.
В этих двух октавах основная ответственность за течение разговора лежит на пациенте
Функция: Передача информации или указаний, имеющих рациональное и/или объективное обоснование.
Примеры: Назначения, советы, инструкции, описания сценария изменений в жизни.
Техники: рациональные советы; ясное выражение своего мнения с опорой на объективные, рациональные доводы; разубеждение; обучение; неравноценные альтернативы; указания
Функция: Привнесение терапевтом своих личностных и эмоциональных ресурсов, позволяющих побудить пациента измениться
Примеры: Субъективная обратная связь, похвала, наказание, награда, усиленная пропаганда взглядов терапевта.
Техники: «узкие» вопросы; настоятельная просьба; одобрение или неодобрение; вызов, конфронтация
Бьюдженталь сразу же оговаривает, что среди психотерапевтов (в частности так, видимо, думал и Роджерс) и вообще в современном обществе распространено мнение о том, что любая попытка повлиять на другого человека расценивается как вторжение или покушение на автономию и права личности. Это совершенно не так, поскольку, справедливо отмечает великий психотерапевт, «давление, которое мы используем в общении с кем-то, является показателем значимости для нас этого человека. У нас нет намерения как-либо повлиять на другого человека лишь тогда, когда мы к нему равнодушны» [там же, c. 76]. Ведь если мы и любим кого-то и ценим наши отношения, мы будем заботиться об этом человеке и его благополучии. И эта забота, мера нашего неравнодушия будет влиять на способы, которыми мы будем стараться помочь человеку. И иногда прямое требование, прямое вмешательство в ситуацию является единственно необходимым. Представьте себе если вы видите, что слепой человек сейчас на ваших глазах упадёт в пропасть, которую не замечает – единственным правильным решением будет просто сильнее оттолкнуть его от пропасти.
Нельзя не сказать ещё и о том, что изменения в жизни «клиента», по мнению Бьюдженталя, могут произойти только в том случае, если в отношениях между терапевтом и клиентом достигнут необходимый уровень эмоциональной вовлечённости каждого из них в беседу. Эмоциональную вовлечённость иначе он называет присутствием [там же, с 42]. Присутствие выражается в мобилизации сензитивности личности – как внутренней (к субъективному), так и внешней (к ситуации и другому человеку) - и в активизации способности реагировать. У присутствия есть две грани: доступность и экспрессивность.
Доступность обозначает степень того, насколько человек допускает, чтобы происходящее в данной ситуации имело для него значение, воздействовало на него. Д. требует ослабления нашей обычной психологической защиты от влияния других людей. Открыть себя чужому влиянию - значит внести существенный вклад в развитие отношений.
Экспрессивность означает степень, в которой человек склонен позволять другому действительно узнать себя в данной ситуации. Это включает в себя самораскрытие без маскировки каких-то субъективных переживаний.
То насколько искренне клиент/школьник погружён в беседу, насколько готов подвергнуться воздействию и хочет быть понятым, узнанным, является одним из наиболее влиятельных факторов, определяющих будет ли работа иметь подлинно терапевтический эффект.
Присутствие делится на пять уровней, выделенных по трём основаниям, трём составляющим общения: 1) поддержание имиджа, своего образа 2) содержание 3) экспрессивность, как выражение своих переживаний. По мере возрастания интенсивности присутствия собеседники всё меньше заботятся о поддержании своего имиджа и всё больше выражают свои внутренние переживания, в отношениях возрастает доверительность и открытость. Названия уровней и примеры их использования в нашей практике приведение в Приложении.
Вернёмся собственно к «демократической» модели «классного руководства». Лефрансуа приводит в этом разделе описание концепций двух авторов – Якоба Кунина и Рудольфа Дрейкерса [5, c. 343 - 349]. Якоб Кунин проанализировав опыт успешных учителей, даёт следующие рекомендации довольно конкретного характера. По его наблюдениям, успешные учителя каким-то образом сумели сделать так, что ученики воспринимают их как «своего» учителя. Учитель достигает такого уважительного отношения учеников, если он последователен, точен и честен в своих высказываниях и действиях. «Свои» учителя заслуживают уважение учеников, потому что гораздо лучше чувствуют обстановку в классе, чем менее успешные учителя, знают кто из учеников несёт ответственность за нарушения правил. «Свой» учитель своевременно и целенаправленно прекращает шалости учеников, однако ему несвойственны беспричинные придирки или излишняя авторитарность. Кунин говорит о том, что успешные учителя, знают и используют эффект «волны», когда поведение учителя влияет даже на тех учеников, на которых не распространялось замечание учителя. Кроме того, хороший преподаватель не будет прерывать ход занятия из-за каких-то действий учеников или когда что-то вмешивается в процесс урока, напротив, он способен управлять несколькими событиями, происходящими в классе, одновременно. Успешный педагог умеет видеть ситуацию в классе целиком, обращая внимание на всё, что происходит, и при этом плавно и размеренно чередуя разные виды деятельности (например, переход от слушания к чтению, от индивидуальной работы к групповой). Также Кунин отмечает, что эффективный учитель постоянно предпринимает специальные меры для поддержания внимания своих учеников. Для этого можно использовать тактику неожиданных вопросов, обращения к отдельным ребятам по ходу лекции. Давать задания в маленьких группах, используя соревновательный эффект. В ситуации, когда один из учеников выступает с докладом, необходимо остальным ребятам давать какое-то задание.
Педагогическая модель Рудольфа Дрейкерса базируется на концепции известного психолога Альфреда Адлера. Адлер считал, что в основе поведения ребёнка лежит мотив достижения одной из четырёх целей: 1) привлечь внимание 2) проявить власть 3) взять реванш или отомстить 4) выглядеть беспомощным или неадекватным. Эти четыре цели иерархичны, т.е. если в начале дети стремятся привлечь внимание, и если им это не удаётся, они пытаются добиться его, стремясь захватить власть, самоутверждаясь, ведя себя вызывающе. Если и эта цель не достигается, то ребёнок может проявить желание отомстить. Наконец если все эти попытки привлечь внимание окажутся неудачными, ребёнок будет разыгрывать беспомощность и неадекватность. Ясно, что все эти действия детей сменяются одно за другим по мере усиления фрустрации потребности во внимании и в ощущении собственной значимости, полноценности. Дрейкерс советует педагогам не реагировать на дурное поведение ребят, которым они стремятся привлечь внимание. Реагируя на такое поведение, учитель подкрепляет это поведение. Напротив, педагогу нужно обращать на этого ребёнка внимание тогда, когда он ведёт себя хорошо. Если ребёнок становится упрямым, любит поспорить и проявляет другие признаки доминировать, то, по мнению Дрейкерса, для учителя важно и не бороться, но в тоже время и не уступать. Вместо открытой конфронтации учителю стоит 1) признать, что у ребёнка есть законные права, и уважать их 2) когда это приемлемо, наделить ребёнка властью 3) избегать борьбы за власть 4) когда это возможно, просить учеников о помощи 5) приходить к соглашению используя логически следствия. Последний термин Дрейкерс применяет для обозначения альтернативного наказанию способа действий учителя. «Логические» следствия поведения (чаще дурного поступка) моделируются учителем или учениками при демократическом классном руководстве. В отличии от естественных последствий (не встал, когда прозвонил будильник – опоздал в школу), «логические» сами по себе не следуют за действиями, хотя выглядят естественно. Плюс логических последствий заключается в том, что они не похожи на наказания, об отрицательных сторонах которого мы говорили выше. Например, если ребёнок написал что-то на парте, то вместо того, чтобы назначить ему розги, как в старой английской школе, учителю стоит вынудить его отмыть парту или заплатить деньги уборщице. Главная цель таких логических выводов - побудить ребёнка вести себя хорошо, а не наказывать. Что касается ситуаций, в которых ребёнок проявляет мстительное поведение, то, по мнению Дрейкерса, педагогу стоит соблюдать простое, но очень важное правило: никогда не показывать виду, что вы чувствуете обиду. В противном случае вы дадите ребёнку понять, что его цель - обидеть вас, достигнута, и тем самым вы подкрепите это негативное поведение ребёнка. Лучше, говорит Дрейкерс, поступить неожиданно и таким образом разрядить обстановку. И, наконец, в четвёртом случае, в ситуации, когда ребёнок ведёт себя беспомощно и неадекватно, выставляя напоказ своё чувство неполноценности, главной задачей педагога будет заключаться в том, чтобы внушить ребёнку ощущение собственной ценности. Стоит поощрять любые попытки ребёнка действовать и проявлять активность, даже тогда, когда она приводит к ошибкам. Важно, чтобы учитель поддерживал ученика и давал ему понять, что в нём не разочаровались. Конечно, учителям часто нелегко понять те мотивы, которые лежат в основе детских шалостей и проступков. И, конечно, нельзя сказать, что все поступки ребят можно всегда отнести к стремлению достигнуть какую-либо из четырёх описанных Адлером целей. Тем не менее, во многих ситуациях учебного процесса советы Дрейкерса и Кунина можно признать очень эффективными.
Очевидно, что использование педагогического подхода, центрированного в основном на учениках, для работы с детьми предъявляет серьёзные требования к степени личностного совершенства педагога, к уровню его компетентности в области социальной психологии и владения профессиональными навыками коммуникации. Многие учителя, ознакомившись с этой статьёй или с её источниками могут сказать: «Всё это хорошие слова, но как на деле позволить себе на уроке быть самим собою, проявлять принятие и эмпатию с детьми, которые так и норовят «сесть на шею», дерзят и не проявляют никакой любознательности и заинтересованности в учёбе и т. д. и т. п.»? Тому, как воспитать в себе такие качества, как овладеть этим подходом написано немало книг, разработаны программы специальных тренингов. Тем, кто не стесняется учиться, кто не боится усомниться в полноте своей компетентности, всегда открыта дорога к совершенствованию.
1. Формальное общение. Как правило, присутствует при знакомстве, особенно с авторитетными людьми, на которых мы стремимся произвести впечатление, с теми, кто обращает внимание на нашу внешнюю сторону.
Пример:
«Меня зовут Петя Иванов, я учусь в 8-ом классе. Вообще-то я всегда любил активный
отдых и туризм…».
Объективно, поверхностно, банально и безлично. Сосредоточение на имидже.
2. Поддержание контакта. Ритуальное общение, обмен «поглаживаниями».
Пример:
- Привет!
- Здравствуйте!
- Как ваши дела?
- Замечательно! Всё хорошо.
- Не забудьте – завтра мы едем на выезд за город!
- Да, конечно мы едем!
Хотя здесь и меньше заботы об имидже, но самораскрытия нет, обезличенно, в основном служит для сбора фактической информации.
3. Стандартные беседы. Стандартное - обычное, ожидаемое. Используются в повседневных разговорах. Представляют собой равновесие между поддержанием имиджа и вовлечённостью в выражение внутренних переживаний. Здесь акцент делается на содержании, на том о чём идёт разговор.
Пример:
- Скажи, какие предметы в школе тебе больше всего нравятся?
- История и математика, на остальных мне не интересно.
- А вы ездите когда-нибудь с классом на экскурсии или за город?
- С прежней классной руководительницей ездили, а сейчас нет. Новая не любит
никуда ездить.
- Ты знаешь, 7-8 классы школы поедут на районный туристский слёт, так что у
тебя есть возможность поехать за город.
Такая беседа предполагает искреннюю, но ограниченную личностную включённость, и как правило, такой разговор не содержит конфликта. А именно его наличие является необходимым условием для личностных изменений клиента.
4. «Критические обстоятельства»
Если результаты психотерапии должны стать серьёзные жизненные изменения, большая часть работы должна быть проделана на уровне критических обстоятельств. Только когда клиент действительно открывает себя воздействию этих бесед, когда он на самом деле пытается выразить психотерапевту свои внутренние переживания и только, когда терапевт искренне отвечает клиенту на том же уровне глубины - когда эти необходимые условия совпадают, только тогда есть основания ожидать устойчивых изменений и роста.
Критический, значит «имеющий решающее значение». Это моменты, которые могут привести к изменениям. После разговора на этом уровне клиент будет другим, по сравнению с тем, каким бы он был, если бы этого разговора не было.
На этом уровне педагог должен пользоваться так называемым «информационно-тепловым воздействием». Постоянно давая понять подростку то, что он действительно хорошо и доброжелательно к нему относится, он должен создать в голове у «клиента» так называемую «информационную сшибку» - с помощью большого количества значимой информации сталкиваются старые представления с новыми. При наличии доверительных отношений и плотной подачи информации, доказывающей пользу и выигрышность здорового образа жизни, здорового образа мыслей и чувств, существует довольно большая вероятность, что за определённое число занятий и бесед «клиент» сможет начать внутренне меняться. Весь фокус заключается в том, чтобы суметь «зацепить» клиента, затрагивая самые животрепещущие для него темы и суметь войти в некоторый конфликт с его убеждениями. Терапевту/педагогу необходимо заронить в душе клиента серьёзное сомнение в правильности своих взглядов, сделать так, чтобы он удивился, что на самом деле многое в жизни является не совсем тем, чем он себе привык представлять. Необходимо также ярко обрисовать альтернативу и дать надежду на её осуществление.
